EL POSTGRADO EN EDUCACIÓN DE LA UNEG

Prof. Aura Balbi
Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG)
Puerto Ordaz-Venezuela

RESUMEN

Las instituciones de Educación Superior, y en especial las universidades, cumplen un papel fundamental en la producción de conocimientos, la formación de los ciudadanos que contribuirán al desarrollo del país y la resolución de problemas del entorno, a través del desempeño de sus funciones principales de investigación, docencia y extensión. Sin embargo, estas instituciones deben estar en continua revisión y actualización a fin de adecuarse a las exigencias de la sociedad y garantizar su pertinencia, calidad y viabilidad.

La mayoría de los análisis sobre estas instituciones reflejan su desvinculación de la realidad y necesidades sociales, la desarticulación de las funciones, la falta de equidad en el acceso, los problemas presupuestarios, entre otros. No obstante, las tendencias actuales evidencian un interés cada vez mayor en la búsqueda de mecanismos que garanticen el cumplimiento de su importante misión, siendo una de las vías el fortalecer los estudios de postgrado vinculados con líneas de investigación que permitan la producción de conocimientos pertinentes socialmente, así como la formación de profesionales de alto nivel que puedan visualizar un futuro mejor al producir una ciencia y tecnología para un desarrollo sostenible, especialmente en los países del Tercer Mundo.

Además, se insiste en la necesidad de ofrecer una educación de calidad para todos a lo largo de toda la vida, enfatizando en la educación permanente y fortaleciendo los programas dirigidos a la formación de formadores, por ser éstos los responsables de educar a las futuras generaciones.

En el trabajo se presentan algunas ideas para desarrollar los Estudios de Postgrado en Educación en la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), atendiendo a los lineamientos nacionales así como a las tendencias de la pedagogía crítica, que permiten desarrollar un proceso de reflexión desde la práctica para mejorar la acción pedagógica, garantizando su calidad y pertinencia.

INTRODUCCIÓN

Las instituciones de Educación Superior y en especial las universidades, desde su creación, han representado espacios de referencia y de discusión acerca de los cambios que se observan en la sociedad; y es por ello que en los actuales momentos no pueden eludir el compromiso de revisarse internamente para adecuarse a las exigencias de un mundo inmerso en profundas crisis. Esto supone replantear su misión, dirigida predominantemente a la producción de conocimientos y profesionalización orientada a cubrir la demanda de mano de obra en un modelo de desarrollo que ve en la ciencia y la tecnología la posibilidad del progreso, pero que deshumaniza la producción al descuidar su pertinencia social.

Esta universidad, en un mundo en conflicto y con grandes incertidumbres, que valora la producción de conocimientos como mecanismo para ejercer el poder, y en un proceso de globalización que abarca todos los ámbitos de la vida, económica, política y cultural, así como una mundialización de la economía e imposición de un modelo neoliberal, además de la tecnificación de la vida, necesita adecuarse a estos nuevos tiempos, rescatando su papel de ser centro de reflexión, crítica, transformación, creación e innovación, la producción y difusión de los saberes, a través del desarrollo de una educación permanente que permita que la sociedad, especialmente la del Tercer Mundo, pueda asumir la dirección de su destino; ofreciendo un servicio de calidad para todos, porque “a las universidades les corresponde estimular el espíritu creativo y la investigación científica que representa el punto de partida de todo esfuerzo de mejoramiento científico-tecnológico” (Tunnerman, 1999: 3).

Esto supone reflexionar acerca de las funciones de docencia, investigación y extensión que tradicionalmente ha desempeñado, y a la cual se le ha agregado la de producción, para adecuarlas a las exigencias de una sociedad que necesita el conocimiento como fuente para su transformación y el desarrollo sostenible. En este sentido resulta interesante la propuesta de Morles (1999) quién no sólo sugiere otras denominaciones para estas funciones, sino lo que implican en sí mismas. La primera, denominada educación superior, cubriría la profesionalización, el postgrado y la educación continua, entendiendo la educación como formación de los ciudadanos y la preparación de profesionales de alto nivel, y no sólo la instrucción y especialización en un área particular; la producción intelectual, no sólo limitada a la producción de saberes a través de la investigación científica sino también a partir de la crítica científica y la teorización, la técnica o las humanidades; y la interacción o acción social, que garantiza la pertinencia de la institución al vincularse con las necesidades y requerimientos de la sociedad.

Sin embargo, la universidad, y en especial la latinoamericana, con una influencia predominantemente norteamericana y pragmática, se ha caracterizado por mantener estructuras rígidas, con énfasis en la docencia y en la cátedra magistral; poca flexibilidad curricular y planes de estudio tubulares; unas estrategias de enseñanza con énfasis en la transmisión de conocimientos; graves deficiencias presupuestarias; desvinculadas del entorno; poco eficientes si se observan la atención a la demanda, la producción científica y el impacto social (Tunnerman, 1995; Morles, 1999; García Guadilla, 1996); cuando en realidad necesita de una institución que promueva los cambios.

Una institución que valore, apoye y desarrolle los estudios de postgrado, como la vía para formar profesionales de alto nivel, no sólo especialistas en un área en particular sino con una visión de la realidad, que por compleja debe asumirse desde posturas interdisciplinares, creativo, crítico, reflexivos, comprometidos con los cambios que se requieren en su contexto para procurar una sociedad más justa, equitativa, solidaria y democrática.

Morles (1999) considera que nuestra universidad debe dar cada vez mayor peso a la educación avanzada o de postgrado porque es la única manera de aportar al país los líderes, los especialistas, los creadores de ciencia y técnica, los pensadores, los teóricos y críticos, los que puedan visualizar el futuro, competir en el ámbito internacional, y crear (o copiar o comprar) la ciencia y la tecnología pertinentes a nuestro desarrollo (p. 16).

Al igual que la Educación Superior, los estudios de postgrado se han caracterizado por una influencia de modelos predominantemente pragmáticos, con énfasis en la formación especializada, en detrimento de un saber integral, inter y transdisciplinario, poco vinculado con el contexto, orientado a la titulación o certificación asociada a ascensos económicos o académicos, elitesco, además de conformar un sistema tan heterogéneo que dificulta las equivalencias, ...la investigación científica como objeto esencial sin considerar otras formas de producir saberes...

Sin embargo ha habido importantes intentos de transformar esta realidad, desde los foros internacionales como la Cumbre de Educación Superior (1998) en la que se declara la necesidad de procurar una educación accesible a todos a lo largo de toda la vida, revalorizando la educación permanente, y estimulando la educación de cuarto y quinto nivel, porque “si se carece de instituciones de educación superior e investigación adecuadas que formen una masa crítica de personas cualificadas y cultas, ningún país podrá garantizar un auténtico desarrollo endógeno y sostenible” (p. 78). Además de los aportes de las propias instituciones de Educación Superior que procuran ofrecer un sistema de postgrado que responda a los criterios de pertinencia, calidad, viabilidad, democratización, integración, innovación.

Los estudios de postgrado deben tener como base la investigación, para garantizar la producción de conocimientos, su difusión y transferencia; con diseños curriculares flexibles y diferenciados a fin de ampliar las oportunidades de estudio, además de flexibilizar las modalidades de estudio, incorporando las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje; pertinentes a las necesidades regionales y nacionales; procurando la articulación y cooperación entre las instituciones nacionales e internacionales que permita fortalecer los programas así como el intercambio de docentes y estudiantes (Castellano, 2000).

Pero también deben estimularse la creación de programas de actualización, ampliación y perfeccionamiento, no conducentes a títulos, que garantice la educación permanente, la vigencia y pertinencia de las actividades desarrolladas, en un campo profesional particular.

Postgrado en Educación

Las instituciones educativas en general están cada vez más conscientes de la necesidad de ofrecer un servicio de calidad a todos los que accedan a ellas como una forma de garantizar la pertinencia, equidad. Una de las vías para contribuir al desarrollo y mejoramiento de la calidad de la educación es mediante la formación del personal docente, tanto a nivel de pregrado como de postgrado

por la elevada responsabilidad social que tienen estos profesionales en la formación de las generaciones del futuro. En consecuencia se hace imprescindible una formación integral, humanística, interdisciplinaria, intelectual, crítica e inserta en la cultura de la época y en las corrientes más avanzadas de la pedagogía, ciencia básica en la formación de esos profesionales (Castellano, S/F: 9).

A partir del análisis del contexto nacional e internacional, y de las tendencias que se observan en la formación de los que se desempeñan en el área educativa en cualquiera de sus niveles y modalidades, se observa que como punto de partida, debe reflexionarse acerca del modelo de profesor que se pretende formar, la concepción acerca del conocimiento, el modelo de enseñanza en la que se enmarca la formación.

En este sentido, la formación basada en modelos academicistas, centrada en la disciplina y los contenidos transmitidos como verdades irrefutables, organizados por expertos, ha dejado de ser pertinente, ante la rápida producción de nuevos conocimientos, las dificultades para anticipar los conocimientos relevantes a futuro, y especialmente por su incongruencia con las actuales concepciones de aprendizaje, siendo sustituida por una concepción constructivista, que relativiza el conocimiento, considera que el aprendizaje tiene lugar en la medida en que se relaciona con los conocimientos previos así como con la aplicabilidad de este conocimiento al contexto específico, pero que también es producto del intercambio con el otro en un proceso de negociación de significados.

También se cuestiona un modelo utilitarista, con una formación orientada a capacitar y adiestrar a los profesores en la aplicación de técnicas, materiales instruccionales, diseños curriculares preparados por expertos y probados experimentalmente en contextos particulares, con la pretensión de ser generalizados a otros grupos sin atender a sus características, necesidades y expectativas.

Ante estas posturas se proponen modelos de formación que persiguen desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, propiciando la autonomía del profesor en el desarrollo de su práctica pedagógica teniendo como fin último el mejoramiento de este proceso, así como el compromiso y responsabilidad para asumir el reto de transformarse y transformar su entorno, con la participación de los estudiantes y de la comunidad en general.

Esta alternativa se propone una formación centrada en el aula, como espacio complejo donde tienen lugar los intercambios que permiten la revisión de las concepciones y la construcción compartida de nuevas visiones, a través de una investigación permanente sobre su quehacer, propiciando la vinculación entre la teoría y la práctica (Carr y Kemmis, 1988; Martínez Bonafé, 1989; Porlan, 1993; Ballenilla, 1999).

Ballenilla (1999) considera que los profesores deben tener dentro de su desarrollo y formación profesional tres aspectos: un conocimiento teórico disciplinar, un conocimiento pedagógico referido a la teoría de la educación y un conocimiento práctico complejo que permita intervenir en la acción. Esto se logra en tres niveles, el de formación individual, formación en el grupo de trabajo y la formación a través de los proyectos de investigación y asistencia a eventos que le permitan difundir y compartir las experiencias con los otros.

El desarrollo de la investigación vinculado a la práctica concreta parte de una concepción del conocimiento como una construcción no sólo individual sino intersubjetiva en la que intervienen las creencias, valores, conocimientos previos, así como las teorías personales que se muestran en la forma de concebir y desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además de reconocer que también ejerce una gran influencia la ideología predominante, que se observa a través del currículum oculto (Giroux, 1997). Se espera incrementar la postura crítica y la autonomía del profesor quien debe asumir su práctica como una construcción sujeta a revisión, además de permitirle aflorar sus propias teorías personales, para ser contrastadas con las propuestas teóricas más actuales y vigentes.

Precisamente, si se considera que la formación debe partir de la experiencia en el aula, y los profesores que inician sus estudios de postgrado se encuentran desarrollando su práctica pedagógica, son estos los que lograrán incorporar y transferir a sus situaciones concretas los conocimientos construidos en su experiencia formativa, propiciando la necesaria vinculación entre la teoría y la práctica. Es por ello que las estrategias de enseñanza utilizadas en el programa de formación deben estar orientadas a la investigación y resolución de problemas reales; el trabajo en equipo en un ambiente que estimule la cooperación y no la competencia, la reflexión crítica a partir de su propia práctica al contrastarla con las experiencias de los otros y conocimientos consolidados.

Es por ello que debe insistirse en la formación permanente dirigida a perfeccionar y mejorar su participación en el ámbito educativo, desarrollando el compromiso, la autonomía, responsabilidad social por la transformación del individuo y de la comunidad.

El Postgrado en la UNEG

La Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), como institución de Educación Superior, inició sus funciones en el año de 1982, y precisamente por estar ubicada en una zona con gran concentración de profesionales con necesidades de actualizar su formación, ofrece Programas de Postgrado en el área de Gerencia, Recursos Humanos, Educación con las menciones en Psicología Educativa, Educación Superior y Evaluación. Posteriormente se inician los programas de Ciencias de los Materiales, Ciencias Ambientales y Medicina del Trabajo mención Salud Ocupacional. En el año 1993, y en convenio con la Gobernación del Estado Bolívar, se inició la Maestría en Ciencias de la Educación, mención Gestión Educativa, y en el año 1995, en convenio con la UPEL, la Maestría en Didáctica de la Matemática, y en ese mismo año la Maestría en Gestión Universitaria, en convenio con la Universidad de La Habana. A nivel de Doctorado se han ofrecido tres programas en Convenios con la Universidad de La Habana, Universidad de La Laguna y la Universidad Simón Rodríguez.

Los Programas de Postgrado de la UNEG, adscritos a la Coordinación General de Investigación y Postgrado, fueron evaluados como parte de un Estudio Diagnóstico (Núñez, 2001), excluyéndose los Programas de Educación por estar cerrada su oferta para ser sometidos a revisión y actualización; sin embargo, los aspectos observados en los programas activos se pueden trasladar a los de educación, por ser ésta una realidad compartida por la mayoría de los programas que se dictan en este nivel. En este estudio se encontró:

  • Planes de Estudios no actualizados con respecto al avance del conocimiento, una metodología con énfasis en la transmisión de conocimientos, escasa formación pedagógica de los profesores.

  • Deficiencias en la planta física, desactualización de la biblioteca y falta de publicaciones en las áreas de los postgrados.

  • Los cursos no se sustentan en líneas de investigación, y muestran poca pertinencia interna y externa.

  • La ausencia de una planta profesoral para los postgrados que permitan mantener las líneas de investigación.

  • Baja productividad de egresados, por culminar los créditos de las asignaturas y no terminar el trabajo de grado.

  • Falta de comunicación entre los proyectos de investigación y los de docencia.

En los actuales momentos, es interés de la institución, a través de la Coordinación General de Investigación y Postgrado, y en particular de la Coordinación de los Estudios de Postgrado en Educación, ofrecer programas que se caractericen por su pertinencia social interna y externa, calidad y viabilidad, y que se orienten a formar un profesional con un alto sentido de responsabilidad y compromiso con su misión de educar ciudadanos para vivir en una sociedad democrática, que reflexionen sobre su propia práctica para mejorarla permanentemente, y que atiendan a los problemas que se le presenten en el ámbito donde se desempeñen, procurando soluciones pertinentes.

Para ello, se ha considerado fundamental iniciar un proceso que permita organizar los Programas de Postgrado a partir de las Líneas de Investigación, que a su vez respondan a las necesidades locales, regionales y nacionales.

A partir de lo anterior se consideran algunos lineamientos que se proponen para el diseño de los programas de Postgrado en el área educativa:

  • Organizar las redes de problemas en Líneas de Investigación que garanticen la articulación, pertinencia y vigencia de las respuestas o productos intelectuales generados.

  • Estimular la Educación Permanente a través de Programas de Postgrado que no sólo se dirijan a la obtención de títulos, sino a aumentar la reflexión en un campo específico, como son los Estudios Avanzados.

  • Formular diseños curriculares que respondan al criterio de flexibilidad curricular, en el que se incorporen otras modalidades de enseñanza y no sólo centradas en la clase magistral, el seminario o la exposición, y que se correspondan con la producción de conocimientos, así como la incorporación de asignaturas electivas seleccionadas de acuerdo con el interés y necesidades de los participantes.

  • Propiciar la reflexión crítica desde su propia práctica, lo que le permitirá confrontar sus teorías personales con las teorías más actuales. Esto requiere que quienes participen en el proceso como profesores desarrollen un modelo didáctico que sirva de referencia para los otros docentes; además de estimular la lectura, discusión de libros y artículos donde se evidencien diferentes posturas.

  • Para responder a la concepción del conocimiento y del aprendizaje como una construcción social, las estrategias de enseñanza deben estar orientadas al intercambio de ideas, estimulando el trabajo cooperativo, la negociación, las preguntas.

  • Incorporar el uso de las nuevas tecnologías como forma de acceder a los nuevos conocimientos, formación de redes y flexibilizar las metodologías de enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

Ballenilla, F. (1999) Enseñar investigando. ¿Cómo formar profesores desde la práctica? España: Diada.

Carr, W. y Kemmis, S. (1988) Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. España: Martínez Roca.

Castellano, M. (S/F) Proposiciones para la transformación de la educación superior en Venezuela. Material mimeografiado.

García Guadilla, C. (1996) Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina. Caracas: Cresalc-Unesco.

Giroux, H. (1997) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. España: Paidós.

Martínez Bonafé, J. (1989) Renovación pedagógica y emancipación profesional. España: Universitat de Valencia.

Morles, V. (1999) “La universidad latinoamericana actual: necesidad de replantear su misión”. Revista de Pedagogía. Caracas.

Núñez, L. (2001) Evaluación de la Coordinación General de Investigación y Postgrado de la UNEG.

Porlan, R. (1993) Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación. Madrid: Diadas.

Tunnerman, C. (1995) La educación superior en el umbral del siglo XXI. Caracas: Cresalc-Unesco.